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DIDATTICA GENERALE

CRESCITA  DELL’INTELLIGENZA

Nei metodi tradizionali l’intelligenza veniva considerata il fattore responsabile del rendimento scolastico, il che vale ancora oggi per  taluni insegnati.  Attribuendo la responsabilità  di insufficienze a scarsa intelligenza, l’insegnante preclude la possibilità  di rilevare e rimuove altre eventuali cause di disturbo, facendo abbassare il livello di aspirazione all’allievo. Si sosteneva: Lo scolaro ha o non ha intelligenza”.  Si assumeva che l’intelligenza fosse innata e fissa.

“Non è mai nato un genio in una bedonville” (Anastasi, 1964).Non
vi è intelligenza senza intensiva stimolazione.  Le intelligenze superiori provengono tutte da ambienti molto stimolan-ti. Basta leggere le biografie dei grandi. Leopardi aveva il padre letterato, Mozart il padre ottimo musicista, ecc….

Un’intensa e precoce stimolazione è condizione indispensabile per far crescere l’intelligenza. Questo compito spetta anche alla scuola.

Dell’intelligenza si sono occupati molti ricercatori: Piaget, 1956;  Anastasi 1965;  Galperin, 1969;  Kostjuk, 1969; Machmutov, 1974; Shapiro, 1974;  Rubinstein, 1972, 1977; Quitzow, 1990;  Funke et al.1998;  Perleth et al.1999; Roth, 1998;  Heller, 2000; Resch, et al.  2005 ; Wink, 2005.

L’ambiente scolastico può contribuire in più modi allo sviluppo  intellettivo dell’allievo:
1. Più anni di scolarità
2. Rapida generalizzazione
3. Didattica problematizzante

 

  1. Più anni di scolarità
    Anche il prolungamento degli anni  di scuola  influisce  sullo sviluppo  intellettivo  dell’allievo se si tiene conto della migliore e più  intensa stimolazione   offerta dalla scuola, in genere. Lorge (1945, in Mietzel, 1973) misurò l’intelligenza di 131 scolari quattordicenni, che presentavano un quoziente  intellettivo uguale. Dopo 9 anni  lo misurò di nuovo, ottenendo  risultati superiori in quegli allievi  che avevano  continuato la scuola  e risultati uguali  in quelli  che l’avevano  abbandonata a 14 anni. Ne consegue che gli anni di scolarità  correlano  con lo sviluppo  intel-lettivo dell’allievo.
  2. Rapida generalizzazione.
    La rapida generalizzazione  é la principale caratteristica  e  dell’atto  intellettivo  e del  talento matematico. Costituendo  questa  tendenza   un bisogno  interiore e spontaneo  nei dotati,  e mancando  al contrario  nei  non dotati, l’insegnante  può farlo  sviluppare, invitandolo a pensare  in maniera “più economica  semplice, e generale“  possibile  e di farlo  al più presto
       L’intelligenza può essere definita non solo partendo dal suo
    risultato, cioé dal suo rendimento  ma anche dal suo processo, dall’atto intellettivo, come decorso. Tenuto conto della sua proprietà principale, ”generalizzazione e astrazione “ (Rubinstein, 1972), si può tentare di scoprire quali siano le leggi che ne governano il processo, come ha fatto Sciapiro (1974), il quale ha condotto delle indagine nelle scuole russe, ana-lizzando l’intelligenza matematica in ragazzi dotati e in quelli non dotati, e in particolare  ”il pensiero generalizzante“. Lo psicologo assegnò  8 compiti differenti, nei quali gli scolari dovevano scoprire l’algoritmo della quadratura, e di cui il più semplice era il seguente:

compito 1 : 15*15= …..

25*25= …..

………..

95*95= …..

con le seguenti condizioni:

  • il I gruppo di scolari ebbe il permesso di scrivere su tutto il foglio.
  • il II gruppo solo sulle prime tre righe, la rimanente parte dei calcoli avrebbe dovuto eseguirla  mentalmente .
  • Il III gruppo dovette costruire  triangoli  con numeri

Dai  dati sperimentali ottenuti Sciapiro(1974)  trae le seguenti  conclusioni :

  • Lo scolaro dotato di talento matematico generalizza per ”bisogno interiore”, anche quando manchi il “bisogno esterno“. La ricerca  del metodo  più semplice, più eco-nomico e più generale  sono per lui un bisogno interiore. In breve, il ragazzo  dotato generalizza subito dopo il primo e il secondo esercizio.
  • Lo scolaro matematicamente poco dotato (“poco intelligen-te” ) non intraprende la generalizzazione o lo fa troppo tardi. Il successo non dipende dal numero di ripetizioni, ma dal punto in cui inizia la generalizzazione, a sua volta  dipende dal momento in cui subentra il bisogno di eseguire  questo tipo di pensiero: cioé  occorre  una  motivazione  a tal scopo .
  • In allievi con scarso talento matematico (“con scarsa intelligenza“) i fattori esterni ambientali svolgono una ruolo importantissimo e decisivo .
  • Quanto più anziano è lo scolaro tanto più grande è la differenza nel grado di generalizzazione tra scolari dotati e non dotati.
  • “Il grado di generalizzabilità della percezione del compito agevola la formazione della generalizzazione nei successivi compiti di riflessione “ (Sciapiro, 1974, p. 435). Negli  scolari  poco dotati la prima percezione può favorire  la generalizzazione, in maniera  compensante sulla loro scarsa tendenza al pensiero generalizzante.
  • Il controllo mediante metodi programmi (controllo progressivo delle singole fasi )favoriscono il processo di generalizzazione.
  • La specialità alla generalizzazione nella soluzione di compiti matematici costituiscono una proprietà fondamen-tale dell’attitudine matematica.
  • Lo sviluppo del pensiero generalizzante non avviene in maniera elementare, automatica o mediante accumulo di nozioni, ma costituisce uno dei particolari aspetti dell’

insegnamento.
Questi risultati hanno eminente significato didattico, perchè  per-mettono di conoscere natura e decorso dell’atto intellettivo, quindi di intervenire attivamente, e, ove occorre, correggerlo e dirigerlo. Cioé  l’insegnante può aiutare lo scolaro a divenire più intelligente, tenendo conto  dei seguenti  punti:

mediante

  • attivazione della motivazione,
  • comportamento dell’insegnante.

 

  1. L’effetto della motivazione è stato analizzato nel capitolo

 

  1. Effetto dell’attesa o di Rosenthal (1970). Rosenthal e collaboratori  condussero   numerosi  esperimenti con scolari per misurare l’influsso dei maestri  sui loro allievi. Egli prese 20 scolari  e al principio dell’anno scolastico  li distribuì in diverse classi, dicendo ai maestri che essi erano stati sottoposti a dei test psichici, dove avevano  ottenuto quozienti intellettivi molto alti. In realtà  i ragazzi erano stati scelti a caso tra la popolazione  scolastica e non presentavano nessuno differenza rilevante.  Dopo un anno i due ricercatori  misurano  la loro intelligenza  e poterono  co-statare che  questa era realmente cresciuta. In un secondo gruppo di controllo, che era stato presentato  con nessuna  indicazione  particolare, alla fine dell’anno  non riscon-trarono nessun incremento intellettivo. Essi  spiegano il fenomeno così. Nel primo  gruppo l’attesa di ottimi risultati predispose  i maestri  ad atteggiamenti di premura, di maggior  attenzione, maggiore controllo  e guida  Il che produsse  maggior interesse  e stimolazione, causando  l’incremento  della intelligenza. L’anno  successivo  furono cambiati i maestri,  e  benché  i nuovi non sapessero nulla dei  ragazzi  speciali, questi ottennero di nuovo progressi intellettivi, che sono da addebitare alle loro attese di migliori prestazioni. Essi erano entrati nel ruolo  di “bravi”  e non  rinunciarono al successo anche  con i nuovi  maestri. Questo esperimento  mostra  quanto sia decisivo  il compor-tamento dei maestri  e il  loto atteggiamento sullo sviluppo  intellettivo degli allievi. Per una maggiore  comprensione  del fenomeno occorre  tener presente  anche  che nella comunicazione esiste  il canale  estraverbale, tramite  il quale l’insegnante  può  trasmettere  ostilità,  avversione, manacce, svalutazione, e altri sentimenti e atteggiamento  nocivi allo sviluppo  psichico  dell’allievo (Watzlawick, 1964) .
  • Diagnosi precoce dell’insufficienza di questa attitudine,

seguita dalle istruzioni e stimolazioni adeguate.

3) Adeguata strutturazione dei dati percettivi, come disposizione verticale, scomposizioni in parti principali e secondarie, organizzazione in diverse varianti e collegamenti, rilevamento delle proprietà non appariscenti. Ad es. la disposizione ver-ticale dei fattori del compito 1 lasciano risaltare le ultime due cifre che sono sempre 25:

15*15 =  225

25*25 =  625

…………..

95*95 = 9025

 

Ciò sarebbe meno chiaro in quella orizzontale.

La debolezza nel pensiero generalizzante viene spesso celato dietro accumulo di nozioni, frutto di lunghi sforzi: tendenza compensato-ria. A scopi didattici il pensiero generalizzante può essere suddiviso in tre fasi:

  1. Nella prima la generalizzazione dell’aspetto di un compito

avviene soltanto su indicazione dell’insegnante.

  1. Nella seconda l’allievo intraprende la generalizzazione

soltanto quando lo richiede il particolare tipo di compito

(necessità  esterna ).

  1. Nella terza lui è già abile a questo atto, anche quando non lo richieda il problema o un qualsiasi stimolo esterno  (bisogno interiore). L’allievo  dotato possiede quest’ultimo  tipo  di atteggiamento. L’insegnante può invitare  esplicita-mente l’allievo ad usare il pensiero rapidamente  genera-lizzante, può inserire stimoli nei compiti che inducono alla rapida  generalizzazione, e far esercitare l’allievo fino all’acquisizione  di questa attitudine.

 

  1. Istruzione problematizzante,Partendo dal principio  che  “la capacità  a pensare  si sviluppa  soltanto  nel processo  di attività “,  Machmutov (1974 )  propone  una istruzione  problematizzante, per  favorire  lo sviluppo  psichico e intellettivo. Numerosi  psicologi hanno  già da  tempo scoperto  che “lo sviluppo psichico non é caratterizzato soltanto dalla  quantità  e qualità del sapere acquisito, ma anche dalla struttura del processo ideativo, dalla ricchezza e dalla retta applicazione delle operazioni  logiche e dei processi che lo scolaro domini “ (Machmutov, 1974, p.271 ). Per chiarire i problemi inerenti alla intelligenza,  hanno analizzato il decorso psichico del pensiero e con questo procedimento hanno fatto rile-vanti scoperte.

Le caratteristiche di questa nuova didattica é la problema-tizzazione della istruzione, in opposizione al metodo tradizionale di tipo esplicativo-illustrativo. Tuttavia la didattica problema-tizzante non sopprime la didattica tradizionale solo la completa.

Nel vecchio procedimento l’argomento veniva spiegato e lo scolaro lo assorbiva. Ciò é adeguato per l’acquisizione di nozioni, ma non contribuisce allo sviluppo psichico e in particolare dell’intel-ligenza. Zankov(1968, in Machmutov 1974)ha dimostrato che ”l’i-struzione con alto livello di difficoltà che l’allievo riesca a padroneggiare,  accelera il processo di sviluppo psichico“ (Mach-mutov, 1974, p.277 ). Il sapere non si misura in base alla sua quantità ma anche secondo il metodo con cui esso viene trasmesso.
L’appropriazione sia del sapere come del metodo di acquisizione contribuisce allo sviluppo della capacità intellettive. Teoria e pratica confermano la tesi che una problematizzazione pianificata dei compiti scolastici é necessaria, se si vuol far sviluppare anche l’intelligenza del allievo.

Questo può essere raggiunto in maniere diverse, riducendo i momenti esplicativi dell’insegnante e aumentando quelli del pensiero dell’allievo. Machmutov propone i seguenti punti:
  Motivazione. La dinamica della didattica problematizzante é basata su bisogni interiore e non esteriore. Il pensiero, ossia l’attività ideativi,  è costantemente legata a fattori emozionali, che lo mettono in moto. Se si vuol quindi far pensare l’allievo occorre creare una motivazione specifica nel compito.

  • Rilevamento del rapporto reciproco tra problemi ed esperienze pratiche dell’allievo. La scuola dovrebbe scoprire e risolvere i problemi del allievo, partendo da più punti di vista. La soluzione dei problemi deve tener conto dei bisogni vitali dell’allievo, essere in armonia coni criteri dei fini pratici richiesti dalla vita.
  • Applicazione delle più efficienti forme di organizzazione e procedimento nella soluzione di problemi usati dall’

allievo.

  • Individualizzazione della didattica. Un fenomeno viene recepito personalmente dal allievo, rilevato ed elaborato dal pensiero. L’individualizzazione del problema costringe alla differenziazione della materia e del metodo didattico.
  • Strutturazione programmata dell’argomento. Il metodo programmato infatti é sempre  formato da problemi parziali  intermedi uniti tra di loro dalla logica interna. L’acqui-sizione  della compresione di questi problemi  parziali  favorisce la comprensione di quello generale.

 

Per raggiungere  questi scopi l’insegnante  deve tener conto   di altri  punti (Machmutov, 1974):

  1. La materia deve contenere problemi obiettivi della vita quotidiana del allievo (vedi 3. motivazione )
  2. L’insegnante deve essere capace di strutturare, ristrut-turare, riorganizzare la materia, l’argomento secondo ogni necessaria richiesta dall’allievo, e saper scegliere quei temi proposti da lui, per il che occorre un’adeguata  preparazione da parte del docente.
  3. Negli allievi devono essere sviluppate capacità e abilità atte a recepire, rilevare, intavolare e risolvere problemi della vita quotidiana.

 

Quindi l’insegnante deve possedere:(1)preparazione  specifica  nella  propria  disciplina, (2) conoscenza della psicologia e in particolare delle leggi che governano il processo apprendimentale.

 

Bertelli, F. (2016): Didattica Generale

 

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